pedagogija

dobro došli na blogger koji se isključivo bavi pitanjima i temama iz odgoja i obrazovanja

30.06.2011.

Web stranica

Posjetite moju web stranicu www.emirsinan.com.ba

26.09.2010.

Teme za stručno usavršavanje nastavnika u školskoj 2010/11. godini

Igra kao oblik učenja i poučavanja jezika Jezične mozgalice, pitalice, slagalice, spajalice i premetaljke Pedagogija Marije Montessori I Opisno ocjenjivanje Pedagogija Marije Montessori II Pedagogija Marije Montessori III Učenik je naš najbolji kritičar Uloga porodice u pripremi djeteta za polazak u školu Tajne uspješnog rada u razredu Tajne uspješnog rada u razredu Opisno ocjenjivanje Nesporazumi i sukobi u komunikaciji (uzroci i vrste, načini rješavanja konflikta) Suradnja (ličnost i odnosi u grupi, grupna kohezija, stereotipi i predrasude, takmičenje i suradnja) Neverbalna komunikacija (vrste komunikacijskih signala, razlozi i funkcije neverbalne komunikacije) Razgovor (pojam i vrste, odnosi i sadržaji, vrste poruka, važnost slušanja sagovornika) Uslovi i strategije koje pospješuju kvalitetnu dvosmjernu pedagošku komunikaciju Kompromis Reputacija nastavnika u odnosu na lokalnu zajednicu Savremena nastava stranog jezika Tehnike i načini svladavanja problematike intonacije Neverbalna komunikacija Metodika rada nastave biologije – istaknuti najvažnije elemente Društvo i jezik Neprihvatljivo ponašanje – nivoi Održavanje reda i kontrola discipline u učionici Samopoštovanje je odraz slike o sebi Nadarena djeca u bosanskom jeziku Modeli i nivoi prevencije neprihvatljivog ponašanja Kako prepoznati darovitu djecu Kvalitetan edukator Vrste govora Provjeravanje i ocjenjivanje znanja učenika Pubertet i njegove karakteristike Ocjena u službi odgoja Kvalitetan nastavnik u kvalitetnoj školi Elementi i tehnike komunikacije roditelj-nastavnik Motoričke sposobnosti Kineziometrija Važnost uloge nastavnika kao nositelj promjena Disciplina i njen uticaj na uspjeh učenika Komunikacijski pristup nastavi bosanskog jezika

05.08.2010.

PITANJA ZA INTERVJU (DIO VEZAN ZA OPĆA ZNANJA IZ PEDAGOGIJE)

1. Moralni odgoj i obrazovanje, 2. Radni odgoj i obrazovanje, 3. Estetski odgoj i obrazovanje, 4. Tjelesni odgoj i obrazovanje, 5. Religijski odgoj i obrazovanje, 6. Porodica, 7. Promjene u subjekatsko - objekatskoj poziciji djeteta u procesu odgoja i obrazovanja, 8. Problemi ostvarivanja odgojne uloge savremene porodice.* *preporučena literatura za pripremu: Vukasović, Mandić, Ajanović, Ilić, Bevanda, Kačapor, Krneta ili bilo koje drugo izdanje koje se odnosi na Opću i školsku pedagogiju.

18.01.2010.

DIDAKTIČKE TEORIJE I INOVACIJE

Poznati njemački didaktičar Blankherc je razvrstao brojne didaktičke teorije i modele u četiri grupe: 1.Didaktiku kao teoriju obrazovanja 2.Didaktiku kao teoriju informacija 3.Didaktiku kao teoriju učenja 4.Didaktiku kao teoriju nastavnog plana i programa. Savremene didaktičke teorije i pravci su: 1.Kritičko – konstruktivna didaktika (Klafki) Didaktika kao teorija obrazovanja Planiranje responsibilne nastave sa aspekta Klafkijeve kritičko – konstruktivne teorije Posebna pažnja posvećena je načelu samoodređenja i solidarnosti i sposobnostima suodlučivanja učenika (sintagme – sposobnost zastupanja svoga stajališta, sposobnost kritike i rasuđivanja, sposobnost za komunikaciju) Temeljni tipovi procesa učenja: oOpšte određenje nastavnog cilja je pružanje pomoći učenicima kako bi razvili svoje sposobnosti samoodređivanja i solidarnosti, čiji je jedan momenat sposobnost suodlučivanja oPovezanost poučavanja i učenja shvaćamo kao interakcijski proces oTakvo učenje je učenje putem otkrivanja tj smisleno učenje sa razumijevanjem oUčenici sudjeluju u planiranju nastave i njezinih pojedinih faza, sudjeluju u kritičkoj analizi nastave onastava se ovdje shvaća kao proces interakcije – usmjerena na cilj a to je demokratski socijalni odgoj Struktura procesa poučavanja i učenja – neki ciljno tematski sklop može biti izborni i obavezni, a neku temu može imati u vidu nastavnik, a neke može predložiti učenik Nastavnik i učenici će odlučiti zajedno o tome dali je ono čemu su težili u nastavi ostvareno i u kojoj mjeri je to postignuto 2.Hamburška didaktička škola (Šulc, Hajman i Oto) Didaktika kao teorija nastave, poučavanja i učenja Odlučivanje u nastavi prema berlinskoj didaktičkoj školi - Hajman Empirijsko i filozofsko (metamodel) „šta, zašto, kako, čime, ko, gdje“ Prva 4 su područja odlučivanja, a druga 2 su područja uslova Učenici i nastavnici su subjekti vaspitno – obrazovnog rada Unaprijed planirano je upoređivanje ishoda nastave (ali kod responsibilne nastave učenici i nastavnici to rade zajedno) Šulcova teorija poučavanja Interakcija: Njena osnovna smisao je sporazumjevanje nosilaca rada u školi i nastavi. Samoproizvodnja učenika kao orijentiranih članova društva slobodnih da djeluju Emancipacija: nekritičko prihvatanje postojećeg stanja treba relativizirati i tada se to naziva emancipacijska relevantnost nastave Kompetencija: znanja, sposobnosti i stavovi koji se smatraju potrebnim za ličnu i društvenu reprodukciju Iz kompetencije proizilazi solidarnost što podrazumjeva takvo djelovanje koje nije usmejreno protiv težnji drugih ljudi za kompetencijom i autonomijom Kod procesnog planiranja nastave učenici su „suplaneri“ 3.Informaciono – kibernetička didaktika  4.Kritičko – komunikativna didaktika (Winkel) Komunikativna didaktika Nastava je komunikacijski proces koji konstituiraju sljedećih 11 aksioma: permanencija, odnos, određenost, ekonomičnost, institucija, očekivanost, pravila i uloge, sadržaji i odnosi, kontrola, smetnja, sredstva ili vlastiti cilj Priroda nastavnikovog posredovanja izmjenjena je omogućavanjem učenikovog suodlučivanja, a tok učenja postao je determinisan sve češćim upravljanjem sopstvenim aktivnostima Winkel navodi 4 strukturna aspekta nastavnog procesa: posredovanje, sadržaj, odnos, i smetnja. Za responsibilnu nastavu najinteresantniji je treći aspekt jer objašnjava demokratizaciju odnosa između aktera nastavnog rada Ovakvim se konceptom napuštaju autoritarni oblici ponašanja Elementi responsibilnosti nosilaca nastavnog rada u okviru savremenih didaktičkih teorija teorija Elementi i obiljžja responsibilnosti Hajmanova teorija - Polja – područja odlučivanja -Samoupravljačko odlučivanje nastavnika i učenika Klafkijeva teorija - Sposobnosti samoodređivanja i solidarnosti -Socijalno učenje, demokratsko socijalno vaspitanje -Nastava usmjerena prema učeniku Šulcova teorija - Sudjelovanje - Emancipacija - Didaktičko djelovanje - Interakcija - Sporazumijevanje - Kooperacija - Solidarnost Winkelova teorija - Kritički odnos - Komunikativni proces - Permanencija - Kooperativnost - Suodlučivanje o nastavi i sebi samima - Suakteri - Napuštanje autoritarnih oblika ponašanja - Simetrično (jednakovrijedno) djelovanje - Demokratizacija i humanizacija - Oprezna participacija - Socijalna interakcija - Ravnopravni učesnici

11.11.2009.

PRIKAZ KNJIGE : „Humana škola“ Autor: Hartmut von HENTIG. Zagreb, Educa.

U V O D Knjiga sa mnogo ideja, nadahnjujućih i inspirativnih primjera njemačkog tranzicionog sistema obrazovanja. „...želio sam pokazati da u modernoj školi djeca i mladi doduše manje pate, ali da ta škola nije savladala svoju beskorisnost za čovjeka.“ Iako sa dosta interdisciplinarnih gledišta i polazišta, autor „Humana škola: škola mišljenja na nov način“ nastoji održati pedagoški tok pisanja, te se na različite načine eksponirati kroz odgojno – obrazovnu teoriju i praksu. 1. LOŠE VIJESTI Nasilje među mladima, izgredi protiv manjina, paralizirano građanstvo, gnušanje i preveliki zahtjevi, sve su ovo detalji koje Hentig stavlja na prvo mjesto u svojoj knjizi te ih komentariše kao ono što je tu, i kao takvo je tesko stanje u kome se nalazila ili nalazi njegova domovina. Također se osvrće se na propuste u novim saveznim pokrajinama, kaže kako pedagozi sumnjaju u sam sebe što je već situacija i slijed događaja koji se mogu naći kod određenog broja autora (iz Njemačke) u njihovom ekspliciranju aktuelnih zbivanja tog perioda. Govori o životnim lažima kao greškama u cjelokupnom sistemu (lokalnom i državnom). Stvari koje gledamo, gledamo ih ne želeći da se bavimo svakodnevnim problemima na koje nailazimo u životu, a sve to on poredi sa megalopolisom. 2. MUČNE PROMJENE U okviru drugog poglavlja, autor se bavi analizom uvijek aktuelnih pitanja uticaja televizije na mlade, računara i novih kulturoloških tehnika. Modularizacija, algoritmizacija i simulacija su model pribjegavanja iz razmišljanja u znanje. To je u suštini sumnjiva pomoć pri učenju, čime nam autor pokazuje svoju skeptičnost u svom djelu. U smislu akceleracije i akumulacije detaljno promišlja o uticaju savrmenih informacijskih tehnologija na razvoj mladog čovjeka. U europskim okvirima upućuje na izazove koji se očekuju od europske škole. Ulazeći u područje multikulturnog društva autor potvrđuje prisutnost kritičkog odnosa prema strancima te određenu vrstu bojazni. „Ali ni apsolutni, ni relativni broj ne stvara probleme ili obrnuto rečeno fenomen „multikulturalnog društva“, nego stvara svijest o tome – na obje strane“. Iracionalizam i fundamentalizam, nezaposlenost i slobodno vrijeme te starosna nadogradnja društva su elementi koji se odnose na društvo i nisu dovoljno elaborirani niti im je posvećeno dovoljno pažnje od strane istog. 3. NEJASNE NAZNAKE Nešto što se može protumačiti kao lokalno u ovom djelu je autorovo ograničavanje na prostor (državu) u kojem se on nalazi. Istini za volju, situacije tipa pobuna iz 1967. godine mogu biti primjer „kako treba ili ne treba“, ali možda ih baš i nije bilo neophodno „servirati“ čitaocima djela koje se odnosi na jedan savremen i nov pristup školi. Također, u periodu pisanja je Njemačka pogođena kulturološkom krizom, pa je autor pominje u okviru ovog poglavlja. Autor kaže: „Ako u školama vladaju nasilje, samovolja i kaos i ako mladi teroriziraju druge građane, onda se to može nazvati „krizom obrazovanja“.“ Na ovo se može odgovoriti pitanjem: Šta ako to i nije tako? Dio koji se odnosi na apel „moramo se boriti protiv raspada vrijednosti“ implicira aktivnost na svim poljima, te daje mogućnost za inovativnije pristupe radu sa mladim generacijama. 4. PROMAŠENI ODGOVORI Političari – stranke – udruge su za autora jedna od neizbježnih stavki koje se moraju pomenuti u okviru eksplikacije humanog pristupa školi. Naime time se obrazlaže trenutna situacija u društvu i uticaj ratzličitih interesnih grupa ma školu kao našire određenje. Pedagogija i didaktika su također predmetom ovog dijela knjige zato što se oni u okvirima dozvoljenog pedagoškog djelovanja kontinuirano isprepliću. Odmah pored prethodnog parametra humane škole stoje i učenici i roditelji kao neizbježan faktor svakog odgojno – obrazovnog djelovanja. 5. NUŽNE VJEŽBE ZA RAZMIŠLJANJE Poboljšati, promijeniti, razmisliti na nov način poruke su dijela koji se odnosi na ono što nas čeka, ono što je pred nama i ono na što ćemo naići u budućnosti. U suštini je ovaj dio najvažniji jer konkretno oslikava savremen tokove u pedagogiji iako samo njemačkoj. Zbog čega je važno da se napravi nova teorija škole i štase od nje očekuje bazirano je na pet temeljnih predodžbi o školi. Ono što je škola mišljenja na nov način jeste šesta predodžba (slika) da je škola mjesto na kojem se živi i kao prostor na kojem se stječe iskustvo ili također škola kao polis. Ona je i mjesto na kojem je potreban čovjek kao takav. 6. MINIMA PEDAGOGICA U suštini ovo znači da postoje razlozi zbog čega treba napraviti novu humanu školu a to su dopustiti život, živjeti s razlikama, živjeti u zajednici, izgraditi cjelovitost čovjeka, škola kao most između malog i velikog svijeta i da škola ostane škola. Sve su ovo zahtjevi ili pretpostavke onoga što Hentig smatra da bi humana škola trebala da ima. 7. NUŽNI PRIJELAZI Ono što je potrebno da urade osnivači škola a to su vlade naznačeno je kao nužni prijelaz u reformi škole. Također se označilo i ono što se može napraviti unutar škola kao interni faktor reforme. Nadopunjavanje škole odnosi se na već istaknuti momenat unutrašnjeg uređenja škole. Izobrazba učitelja i samoobaveza pedagoga će biti ono što je potrebno za pravljenje koraka ka humanijoj školi – školi mišljenja na nov način. ZAKLJUČCI Knjiga je jako dobro konceptualno i metodološki inspirisana što se kroz dosta primjera iz svakodnevnog (iako samo njemačkog) života naslanja na teorije i modele savremene škole. Štivo se hijerarhijski brine o svim prednostima i nedostatcima koji se odnose na organizaciju života mladih ljudi da li se to odnosilo na slobodno vrijeme ili školu i time daje značajan doprinos odgojno – obrazovnoj teoriji i praksi. Ovaj kritički osvrt će primjetiti da je u ovom dijelu izostala historijska podloga humane škole koja je trebala u velikoj mjeri biti zastupljena, a sigurno je našla svoju podlogu u npr. Školi života ili Waldorfskoj školi. Isto tako prognoziraju se koraci kojima će u budućnosti škola biti nešto uzvišeno ne govoreći o prednostima i nedostatcima te ideje, jer i slučajni čitalac će vidjeti da svi pobrojani problemi neće biti rješeni školom mišljenja na nov način. Bilo bi dobro kada bi autor barem kratkoročno objasnio kako će humana škola pozitivno riješiti problem nezaposlenosti. Primjetno je da se ovaj autor služi samo primjerima iz Njemačke što predstavlja njegov patriotski duh, ne prihvatajući primjere i probleme drugih i drugačijih na istim ili sličnim problemima. U suštini je ova knjiga korisna za vizije i realizacije nekih njenih dijelova u konkretnom radu sa mladima.

24.08.2009.

Psihologija u menadžmentu

Psihologija u menadžmentu

Sadržaj

1.      Psihologija menadžmenta-osnovni pojmovi: psihološka određenja menadžmenta, menadžment kao dio organizacije, razgraničenje pojmova vodstvo, rukovođenje, menadžment;

2.      Teorije rukovođenja: Teorije o osobinama vođe, situacione teorije rukovođenja, kontingencione teorije rukovođenja, transakcione teorije, teorije o ljudskoj prirodi, atribucione teorije rukovođenja;

3.    Osobine ličnosti menadžera: liste osobina, vještine menadžera i efektivnost, moć, uticaj i autoritet, općenito ličnost i menadžer, strukture i teorije ličnosti, 

4.    Stilovi rukovođenja: pristupi i određenja, tendencije u istraživanjima stila rukovođenja, empirijski definisane psihološke dimenzije stila rukovođenja;

5.      Situacioni faktori menadžmenta: preduzeće kao tip organizacije, klasifikacija situacionih činilaca menadžmenta, istraživanja situacionih faktora menadžmenta;

6.    Vještine uspješnog menadžmenta: Umijeće rada sa ljudima, Motivacija uspjeha, upravljanje vremenom (Time management), prevladavanje stresa i izgaranja (burnout) na poslu, upravljanje karijerom;

7.    Umeće rada sa ljudima: vladanje sobom, samokontrola, samomotivacija, vještine komunikacije, konstuktivno rješavanje konflikata;

8.    Motivacija uspeha: elementi funkcionalnog motiva opšteg postignuća (umijeće postavljanja realnih ciljeva, istrajnost kroz elemente emocionalne inteligencije, šta znači zdrava kompeticija, umijeće planiranja);

9.      Upravljanje vremenom (Time management): vještine upravljanja vremenom, osnovni principi, mogući modeli;

10.  Prevladavanje stresa i izgaranja (burnout) na poslu: određenje stresa, mogućnosti dijagnostikovanja, metode prevazilaženja stresa, dijagnostikovanje i prevladavanje izgaranja na poslu.

11.  U sadržaju će se naći parcijalno i integralno: ciljevi, vizije, prioriteti, vrijeme, podsvijest, strpljenje, upornost, navike, imidž, međuljudski odnosi, razmišljanje, kreativnost, fleksibilnost, psihičke funkcije, motivacija i menadžment, izbor i razvoj menadžera, psihosocijalna dinamika grupe, timski rad i moć menadžera, saradnja i konflikti, stres, istraživanje, stručno usavršavanje.

 

Literatura                 

-          Bahtijarević Šiber F. (1999). Menadžment ljudskih potencijala. Golden xafsing. Zagreb. (pojedina poglavlja);

-          Čukić B. (2004). Integrativni menadžment ljudskih resursa. Izdavački centar za industrijski menadžment plus. Kruševac. (pojedina poglavlja);

-          Čukić, B. (1998). Upotreba vremena, Prometej, Novi Sad.

-          Franceško, M. Mihić, V. i Bala, G.(2002). Struktura motiva postignuća merena skalom MOP2002. u Čukić, B. i Franceško, M. (Ur.). Ličnost u višekulturnom društvu: Organizacijska multikulturalnost i evropski identitet Broj 4, Odsek za psihologiju, Univerzitet u Novom Sadu, 134-144.

-          Franceško, M. Kodžopeljić, J. i Mihić, V. (2002). Neki sociodemografski i psihološki korelati motiva postignuća, Psihologija, broj 1-2, 65-79.
Goleman, D. (2000). Emocionalna inteligencija u poslu, Mozaik knjiga, Zagreb.

-          Dunđerović, R. (2005). Osnovi psihologije menadžmenta, Fakultet za menadžment, Novi Sad.

19.05.2009.

Vaspitanje igrom i umetnošću Vićentije Rakić 1946

Najvažniji podaci o životu dr. Vićentija Rakića su manje više poznati široj stručnoj pedagoškoj javnosti. On je rođen u Paraćinu 17. novembra 1881. godine. On je osnovnu školu i niže razrede gimnazije učio u Paraćinu i nakon  završene gimnazije (u Beogradu) i Filozofskog fakulteta radio godinu i po dana kao suplent u jagodinskoj gimnaziji.    

 

            19. marta 1907. godine izabran je za državnog pitomca za izučavanje Praktične filozofije na Univerzitetu u Lajpcigu. Na svojim studijama je ukupno proveo četiri i po godine i da je svoje studije uspješno završio odbranom doktorske disertacije(1911.). Po povratku u domovinu biva izabran za stalnog docenta za predmet Metodika srednjoškolske nastave na Filozofskom fakultetu Univerziteta u Beogradu.

 

            Dr. Rakić je penzionisan marta 1938. godine., a umro je 5. oktobra 1969. godine u rodnom Paraćinu.

 

            Za Rakića se vežu sljedeće važne odrednice: osnovao je seminar za pedagogiju, uveo je novi kurs teorije obrazovanja, dao je novi tip didaktike koja kombinuje “školu rada” i “školu učenja”,  pokušao je da sociološki rasvijetli probleme tadašnjeg obrazovanja, primjenio je bihevioristički metod u pedagogiji.

           

            Dr. Vićentije Rakić predstavlja veoma važnu ličnost na našim prostorima koja je dala značajan doprinos u razvoju vaspitno – obrazovne teorije i prakse.

 

Jedno od njegovih monumentalnih djela („Vaspitanje igrom i umetnošću“) biti će predmetom analize ovog seminarskog rada.

I Vaspitanje igrom i umetnošću

 

Vićentije Rakić  je svojom doktorskom disertacijom Vaspitanje igrom i umetnošću (1911) izazvao pažnju u europskim naučnim krugovima toga vremena, o čemu su pisali Mojman, Karl Gros i drugi.

 

Priroda koja nas okružuje, odlikuje se dvijema vrstama pojava: na jednoj strani promjenama i novinama, a na drugoj ponavljanjima i pravilnostima. Ova dva načina pojavljivanja okoline su i dva najopćenitija oblika spoljnih uslova života, pa kao takvi moraju imati isto onoliko značaja koliko i posebni oblici spoljnih uslova za razumjevanje pojedinih specijalnih pojava života.

 

Obzirom na to da dvije osnovne pojave koje odlikuju prirodu uopće, Vićentije Rakić utvrđuje postojanje dvije osnovne funkcije života: najopštije sposobnosti za ponavljanje pravilnih reakcija i sposobnosti za mjenjanje pomenutih reakcija.

 

Pri utvrđivanju postojanja sposobnosti tj. snaga za promjenu sposobnosti tj. snaga za ponavljanje, on se oslanja na Darvinovu teoriju evolucionizma.

 

Obe ove sposobnosti su tijesno povezane jedna sa drugom i kad djeluju i kad se razvijaju, uslovi jedne nemogu se odvojiti od uslova druge, svaka od njih se samo svojim vježbanjem razvija i održava. Svakome od nas se čini kao nešto obično da naše navike, vještine, znanja, jednom riječju – snage za ponavljanje određenih djelatnosti postepeno gubimo ako njihovo ponavljanje zanemarimo, i da se one bez ponavljanja ne mogu učvrstiti ni pojačati. Ali manje je poznata činjenica da je sito tako i kod sposobnosti za promjenu potrebno sopstveno vježbanje, tj. promjene i izmjene životnih radnji da bi ta sposobnost da se životne snage razvijaju i održavaju, ako ne baš pomoću svakog vježbanja, a ono ipak u svakom slučaju nekim vježbanjem.

 

Od bitnog je značaja činjenica da od dva najopštija oblika životne djelatnosti ponavljanja i promjena – po obimu daleko preovladavaju ponavljanja. Jer dok promjene pravilnih reakcija sadrže u isti mah i ponavljanja istih, a po svojoj suštini označavaju samo modifikovanja ponavljanja – ta ponavljanja posjeduju samo utoliko izvjesnu samostalnost što mogu da se obavljaju sa vrlo malim promjenama i što se u većini slučajeva stvarno obavljaju pri vanredno malim promjenama.

 

Neslaganje među tim dvijema sposobnostima može da se do izvjesnog stepena održi bez velike štete, ukoliko snage za promjenu, svojom osobinom se priberu i koncentrišu, mogu da izravnaju tu razliku. Prema tome, dok se sposobnost za ponavljanje raspada u masi specijalizovanih posebnih izvježbanosti od kojih svaka počiva na svojim posebnim snagama i izgrađuje se svojim posebnim vježbanjem, dotle se sposobnost za promjene javlja više kao neka jedinstvena životna snaga, koja se može razviti u izvjesnim granicama, u bilo kojim oblicima djelatnosti, i može u istim tim granicama, biti primjenjena također u ma kojim djelatnostima.

 

Obe osnovne sposobnosti zavise ne samo od svojih vježbanja nego i uzajamno jedna od druge: ako jedna od njih nije dovoljno razvijena, uvijek će u razvitku spriječavati onu jaču, a ako slabija propadne, onda se i jača mora povući. Ako su zaostale snage za promjenu, zaostaju manje ili više i snage za ponavljanje, pa se, uporedo sa njihovim sve jačim neslaganjem, uvijek teže i sporije postiže i sticanje novih znanja, vještina i navika. Prema tome, gdje god se pojavi ukočenost, rasplinutost i suženost voljne djelatnosti, tu se, kao posljedica prekomjernih ponavljanja, javlja u izvjesnom stepenu nedostatak prijemljivosti i sposobnosti za razvijanje.

 

Uspostavljanje ravnoteže između pomenutih sposobnosti Vićentije Rakić posmatra kao komplikovan proces, budući da su one suprotne, a zavisne jedna od druge.

 

Iz navedene koncepcije proizilazi Rakićeva teorija igre i umjetnosti, najorginalniji i najpotpuniji dio njegovog opusa.

 

Prema toj teoriji funkcija igre i umjetnosti je da razvijaju snage za promjenu. Posljedica nerazvijenosti ovih sposobnosti je jednostran razvoj ličnosti.

 

Igra i umjetnost služe slobodnoj preradi života, oslobađaju ljudske radnje od stereotipnosti i omogućavaju da pojedinac ispolji svoju unutrašnju slobodu i prirodnost. Igra neprestanih mijenjanja svakodnevnih događaja koji se ponavljaju čini ih bezopasnimza slobodno razvijanje i time omogućuje djetetu da očuva i razvije svoju prirodnu sposobnost za prijemljivost, sposobnost razvijanja, duhovnu i tjelesnu gipkost, svoju nezavisnost i slobodno rasuđivanje, sve do postizanja veće unutrašnje stabilnosti. Značaj igre je u tome što djeca ne podražavaju u igri radnjama odraslih zato da ih nauče, nego da bi ublažila teški uticaj koji navike odraslih vrše na njihovo dječije raspoloženje.

 

  Kao i igra, i umjetnost postiže preradu stvarnosti pod slobodno promjenjivim uslovima i to u medijima koji uopšte ne bi bili uzeti u obzir pri ozbiljnom podražavanju prirodi , jer dozvoljavaju samo preinačenje, a nikako podražavanje stvarnosti. Umjetnost ne zalazi u pojedinosti da bi ih opet predstavila onakvim kakve jesu u prirodi, nego ona teži da stalne oblike životne djelatnosti svestrano preradi.

 

Stoga i umjetnost i igra, zbog zajedničkih osobina doprinose uspostavljanju unutrašnje ravnoteže na taj način što slobodnom preradom životaolakšavaju kako stav za promjenu, tako i samo mijenjanje. Njihova funkcija je u tome da se suprotstavljaju svim pojavama koje teže da naruše ravnotežu između ove dvije sposobnosti.

 

Značaj igre i umjetnosti za uspostavljanje unutrašnje ravnoteže života pokazuje se još jasnije u njihovom odnosu prema preprekama toj ravnoteži: poznato je da igra i umjetnost utiču oslobađajući ljudske radnje od učmalosti, produbljujući sposobnost otklanjanjem površnosti, zatim otklanjajući smetnje voljenoj djelatnosti i na kraju oslobađajući razvoj od prepreka.

 

One pomažu čovjeku da očuva, uprkos štetnom uticaju svakodnevnih ponavljanja, slobodan pogled na sve što se oko njega događa, da ističe zdrav razum protiv slijepih predrasuda i krutog dogmatizma i da u cjelokupnom svom djelovanju pokaže unutrašnju slobodu i prirodnost.

 

Tako se igra i umjetnost pojavljuju kao poboljšanje ravnoteže između dvije osnovne životne funkcije. Zajedno sa ostalim životnim pojavama koje služe istom cilju, obrazuju jednu cjelinu, koja bi se mogla najzodnije nazvati estetskom stranom života.

 

Ali funkcija igre i umjetnosti nije iscrpljena poboljšanjem unutrašnje ravnoteže života. One ne teže samo ka tome da drže životne snage u ravnoteži, nego da ih i dalje razvijaju i povećavaju. Pored estetskog one imaju i jedan specifično vaspitni značaj koji se opet nemože odvojiti od prvog. 

 

Sva vaspitna djelatnost (kao plansko razvijanje životnih snaga) dijeli se, prema općoj organizaciji života, na dva glavna dijela: na privikavanje u najširem smislu , do koga se najprije dolazi ponavljanjem, i na pravo vaspitanje koje se zasniva na podsticajima. Dok prvi teži da vaspitanika osposobi za određene oblike djelatnosti koji se pravilno ponavljaju, sticanjem znanja, vještina, navika i principa, dotle drugi teži da u njemu razvije snage za promjenu i prilagođavanje, prinuđavajući ga da svoje navike prerađuje, preobražava, iznova primjenjuje i reformiše.

 

Vaspitno dejstvo igre i umjetnosti sastoji se u podizanju i usavršavanju djelatnosti snaga za promjenu. Općim i svestranim razvijanjem sposobnosti za promjenu ona prefinjuje i oštri senzitivne, motorne i intelektualne čovjekove radnje, povećava jačinu i otpornost njegove duhovne i tjelesne organizacije i povećava njegovu duhovnu i tjelesnu elastičnost.

 

Kod svake promjene životnih djelatnosti razlikujemo ove tri vrste procesa:

1.      Funkcionalni – koji se nalaze u postanku novih nijansi životne djelatnosti,

2.      Formativni ili organizatorski – kada aktivno učvršćujemo ili aktivno ugušujemo unutarnje (pa time i spoljne) uslove tih nijansi,

3.      Nutritivni – koji osiguravaju trajnu izmjenu materije, a prate u stopu one prve dvije vrste procesa.

 

Slične razlike se opažaju i kod igre i umjetnosti: jednom se ponašamo više aktivno, kao na primjer u boračkim igrama, drugi put odnos je više kontemplativan, lap što je većinom u imitativnim i umjetničkim uživanjima – u prvom slučaju više je istaknuto aktivno utvrđivanje ili potiskivanje nijansi djelatnosti, a u drugom, naprotiv, iščekivanje novih nijansi kao takvih. Ako tu posljednju grupu imitativnih igara i vrsta umjetnosti grupišemo zajedno sa boračkim igrama pod imenom boračke, onda one druge možemo da nazovemo pasivne. Prvima se više razvija organizatorski dio snaga za promjenu, a drugima se više razvija nutritivno – funkcionalni dio tih snaga.

 

Prema tome, naročiti vaspitni značaj boračkih igara i umjetnosti izražava se dvije vrste dejstva. S jedne strane, one razvijaju sposobnost za aktivno utvrđivanje  unutrašnjih uslova životne djelatnosti; time se razvija samopouzdanje, odlučnost , duh predrazumljivosti i uopšte čvrstina i postojanost u novim životnim situacijama i novim oblicima rada; sa druge strane, one razvijaju sposobnost za aktivno suzbijanje unutrašnjih uslova određenih oblika rada i time razvijaju samosavlađivanje, opreznost, uzdržljivost, ili – ako se radi o potiskivanju unutrašnjih uslova za jednu instinktivnu reakciju (strah) – hrabrost.

 

Posebno vaspitno dejstvo pasivnih igara i umjetnosti, ističe se naročito u finoći i bogatstvu novih nijansi i varijacija životne djelatnosti: one razvijaju čulnu i duhovnu oštrinu i sposobnost za razlikovanje, kao i tjelesnu okretnost i nutrinu.

 

Boračke igre i umjetnosti razvijaju u nama naročito volju, a neboračke (pasivne) inteligenciju; obe skupa razvijaju „oduševljenje“, samo posljednja u većoj mjeri. Isto tako sa ove tačke gledišta može se tačno odrediti cilj „pravog vaspitanja“: ono teži da u nama razvije oduševljenje, volju i inteligenciju, dok je „navikavanje“ upravljeno na sticanje znanja, vještina, navika i principa. Razvijajući volju, boračke igre i umjetnosti povećavaju nužno i pažnju.

 

Boračke igre i borački prikazi, razvijajući i organizatorsku snagu za promjene, pomažu ne samo procese volje nego i procese pamćenja, pa zbog toga igraju u djetinjstvu, kao i u doba razvoja posebnog ili uopće, neobično važnu ulogu.

 

Osjetljivost za boje, sjenke i oblike najbolje se stiče u crtačkim, slikarskim i plastičnim igrama i umjetnostima, jer se tamo najozbiljnije obnavljaju navike našeg vizuelnog opažanja; Čulo sluha, koje se inače u praktičnom životu primjenjuje dijelom u govoru, a dijelom u drugim zvučnim dejstvima okline, postiže neposredno osvježavanje dvijema vrstama igre i umjetnosti: prvo pri figurativnom govoru, a drugo pri podražavanju običnih zvukova iz naše okoline.

 

Glasovi iz svakodnevnih života bivaju često predmet i muzičkog predstavljanja, ali samo uzgred. Osnovni sadržaj muzičkog predstavljanja čine: unutrašnji i vanjski tjelesni pokreti u kojima se ispoljavaju naša osjećanja i naše radnje. Očigledno je da mi u životu manje saznajemo unutrašnja kretanja čulom sluha, nego statičkim čulom.

 

Kao i muzika i ples utiče preko statičnog čula. Razlika je među njima samo u sredstvima kojima se služe; muzičar se pri tome služi kretanjem okolnog vazduha, a plesač svojim ličnim kretanjima. Naročiti vaspitni značaj muzike i plesa sastoji se prvenstveno u tome što razvijaju u nama osjetljivost za pokrete našeg tijela. Motorne boračke i imitativne igre (igre s kretanjem, igre sa gestikulacijama, igre razbojnika i rata, itd.) služe prvenstveno tjelesnoj okretnosti. Sva ova dejstva igre i umjetnosti, opća i specijalna, postižu se vježbanjem snaga za promjenu.

 

Glavna težnja igre i umjetnosti je da funkciju promjene pretvore u egzaltaciju. One hoće, dakle, da i onoga koji stvara i onoga koji uživa uzdignu do opijenosti (štimunga). Opšti postupak kojim raspolažu igra i umjetnost u ovoj svojoj težnji jeste da uvijek moraju da pružaju nešto novo, da stalno izazivaju promjene u životnoj djelatnosti. Drugi važan uslova da bi promjene imale podsticajno dejstvo jeste odmjerena koncentracija snaga za promjenu. Važan faktor kod igre i umjetnosti su navike, instinkti i dispozicije.

 

Najdublje u našem životu je ono što je opštečovječansko, ali postoji i ono nacionalno, lokalno i individualno.

 

Pored ovih pozitivnih faktora, kao negativan faktor uzima se „smisao za stvarnost“. Pod tim se podrazumjeva ona čovjekova sposobnost koja mu u praktičnom životu omogućava da onaj puls snaga koji se javlja u njegovoj voljnoj djelatnosti ograničava, i da na taj način obezbjedi red i pravila svoje praktične djelatnosti od slijepog nagona za promjene.

 

 

Z A K L J U Č A K

 

 

Vićentije Rakić je smatrao da je školsko vaspitanje i obrazovanje njegovog vremena zanemarivalo značaj igre i umjetnosti, čija je uloga u povišenju životne sredine, potpomaganju duhovnog i tjelesnog razvoja i održavanju unutrašnje ravnoteže u životu. To se, prema njegovom mišljenju odražavalo na pojavu bezživotnosti školskog znanja. U svojim prijedlozima za poboljšanje sistema (školskog) uvodi igru i umjetnost kao „popodne za igru i umjetnost“.

Objavio/la emirsinan u 10:05, 0 komentar(a), print, #

11.01.2009.

Temeljna znanja iz opće i školske pedagogije

OBLASTI IZ OPŠTE I ŠKOLSKE PEDAGOGIJE*

(za školsku 2008/2009. godinu)

 

1.        Novovjekovna shvatanja o odgoju i obrazovanju djece

2.        Pojava i razvoj ideje o institucionalnom odgoju i obrazovanju školskog djeteta

3.        Pojava i razvoj ideje odgoja i obrazovanja djece i mladih

4.        Nasljeđe sredina i odgoj kao faktori razvoja ličnosti

5.        Komunikacija u odgoju i obrazovanju

6.        Različite koncepcije o odgoju djece i obrazovanju školske dobi  

7.        Moralni odgoj nekad i sada

8.        Uloga religije u moralnom odgoju djeteta

9.        Razvoj ideje o značaju intelektualnog odgoja i obrazovanja

10.    Razvoj ideje o značaju radnog odgoja i obrazovanja

11.    Razvoj ideje o značaju estetskog odgoja i obrazovanja

12.    Razvoj ideje o značaju tjelesnog odgoja i obrazovanja

13.    Porodica kao agens (vršilac) socijalizacije djeteta

14.    Opšte metode primenjive u odgoju i obrazovanju školskog djeteta

15.    Promjene u subjekatsko - objekatskoj poziciji djeteta u procesu odgoja i obrazovanja

16.    Poželjne karakteristike ličnosti uspješnog nastavnika

17.    Selekcija, obrazovanje i stručno usavršavanje učitelja (vaspitača)

18.    Problemi ostvarivanja odgojne uloge savremene porodice

19.    Uticaj porodičnih prilika na razvoj i odgoj djeteta

20.    Deprivirajući faktori i njihov uticaj na razvoj i odgoj djeteta (zdravlje, siromaštvo, sredina, kultura, ...)

21.    Uticaj nivoa i vrste obrazovanja roditelja na razvoj i  odgoj djeteta

22.    Pedagoška dijagnostika – značaj i postupci njene primene u praksi

23.    Uloga religije u odgoju mladih

24.    Savremeni oblici nasilja nad djecom

25.    Uloga porodice u razvoju ličnosti djeteta

26.    Prvi dani djeteta u školi

27.    Metodološki problemi projektovanja naučnog istraživanja pedagoških pojava

28.    Istraživanje u odgojno – obrazovnoj praksi nastavnika razredne nastave

29.    Oblici saradnje porodice i škole

30.    Zbog čega je neophodno u odgoju i obrazovanju poznavati svojstva ličnosti djeteta?

31.    Značaj slobodnog vremena u odgoju i obrazovanju u osnovnoj školi

32.    Saradnja škole sa lokalnom zajednicom

*preporučena literatura za pripremu: Vukasović, Mandić, Ajanović, Ilić, Bevanda, Kačapor, Krneta ili bilo koje drugo izdanje koje se odnosi na Opću i školsku pedagogiju. 
30.11.2008.

eksperimentalna pedagogija - diplomski rad

1  EKSPERIMENTALNA PEDAGOGIJA

 

 

1.1. Odnos sa drugim naukama

 

 

Razvoj u drugim naučnim oblastima utjecali su na pedagošku misao. Ti utjecaji su bili izraženi i na sadržajnom i metodološkom planu. S jedne strane pedagogija se stalno proširivala, obogatila svoj sadržaj i to je dovodilo do stvaranja novih disciplina, a s druge strane probleme koje je proučavala, ona je pristupala na novi način, primjenjivala nove metode i tehnike. Značajna je veza koja se ostvaruje između pedagogije i nauka koje se bave društvom i čovjekom. Do izražaja je došla veza pedagogije sa psihologijom, sociologijom, antropologijom. Novine koje su se desile sa drugim naukama prenosile su se i na nju.

Razlog nastanka eksperimentalne pedagogije treba tražiti u razvoju i stanju prirodnih i društvenih nauka u drugoj polovini 19. – tog vijeka. Eksperiment je nastao u prirodnima naukama i proširio se na društvene nauke. Pod utjecajem pozitivizma, javila se potreba da se pedagogija izgradi na „pozitivnim“ činjenicama vaspitanja i napusti deduktivno - racionalistički metod i pridruži se prirodnim naukama.

 

          Prvi eksperimenti odnosili su se na proučavanje osjeta, a poslije su se proširili na složenije psihičke procese. Uvođenje eksperimenata u psihologiju dovelo je do toga da su počeli da se proučavaju problemi koji su bili povezani sa problemima kojima se bavila pedagogija. Značajan utjecaj na pedagošku misao vrši herbartovska pedagogija. U ovoj pedagogiji je dominirao deduktivizam i normativnost i nije odgovaralo novom vremenu. Za eksperimentalnu pedagogiju važna su i istraživanja koja su vršena u dječijoj psihologiji -razlike kod djece, ispitivanje inteligencije, ispitivanje dječijeg jezika i sl.

 

          Pedagozi su isticali da se pedagoški eksperiment odvoji od psihološkoga. Zasluge za to ima Laj, a te radove Mojman navodi kao dobar primjer osamostaljivanja pedagoškog eksperimenta i odvajanja od psihološkog eksperimenta. Istraživanja koja su vršena u okviru dječije psihologije najznačajnija su za razvoj eksperimentalne pedagogije. Kao prvo eksperimentalno istraživanje navodi se ispitivanje ruskog psihologa i psihijatra Sikorskog, o utjecaju umora na umni rad učenika. Stepen umora je utvrđivao brojem grešaka koje su djeca činila u diktatima. Postavljalo se pitanje o odvajanju djece sa slabijim mentalnim sposobnostima od ostale školske djece, a da bi bilo što uspješnije vršilo se na osnovu pouzdanijih pokazatelja. Nastojanje eksperimentalne pedagogije bilo je postepeno i odvijalo se u uskoj vezi sa istraživanjima bliskih nauka. Eksperimentalna pedagogija se sporo oslobađala svojih početnih karakteristika i teško se osamostaljivala. Ona se okreće prema djetetu, stavlja ga u središte svojih interesovanja. Veoma joj je važno psihičko poznavanje života djeteta. Potebna joj je psihologija koja proučava osobenost psihičkog života pojedinog djeteta imajući u  vidu individualne razlike djece.

 

          Važnim naukama proglašene su osim psihologije, i biologija, anatomija, fiziologija, medicina. Njeni predstavnici je dovode u vezu sa: logikom, teorijaom saznanja, etikom, politikom.

 

 

1.2. Područja istraživanja

 

 

          Ovdje će se potpunije razmotriti sadržaj eksperimentalne pedagogije. Ima cilj da ukaže na teškoće koje se javljaju prilikom određivanja predmeta eksperimentalne pedagogije, na teškoće razgraničavanja njenog sadržaja od sadržaja drugih nauka. Pokazaćemo na koji način je ona do takvog sadržaja došla.

 

Prvi način - opredjeljenje eksperimentalne pedagogije da sve probleme rješava polazeći od djeteta. Razmatrat će pitanja koja se tiču djeteta, da se steknu potrebna znanja o njemu, da se upozna da bi se bolje shvatilo i obezbjedili povoljniji uslovi za njegov razvoj.

 

          Drugi način – ona se opredjelila za novu metodu istraživanja i polazi od metode za koju se opredjelila. Bavila se pitanjima kojim se današnja pedagogija nije bavila. Nova metoda istraživanja povlači za sobom i nove materijalne probleme. Sa sistematskim posmatranjem i eksperimentom u pedagogiji se javljaju sasvim nova pitanja i polja ispitivanja koja pedagogija uopšte nije poznavala. Osnovni problem eksperimentalne pedagogije jeste ispitivanje psihičkog i fizičkog razvitka djeteta. Eksperimentalna pedagogija će utvrđivati faze kroz koje prolaze djeca u svome razvoju. Istraživat će da li postoji zavisnost i u kojoj je mjeri izražena.

 

          Eksperimentalna pedagogija nije uspjela na zadovoljavajući način da odredi svoj predmet, odvoji svoje sadržaje od drugih nauka, a posebno od psihologije. Eksperimentalna pedagogija želi obratiti pažnju darovitoj i talentiranoj djeci. Ona ispituje uslove dobrog učenja, šta je dobro, a šta nije dobro za njegov intelektualni rad. Uključen je i rad učitelja što povezuje prethodno jer o nastavi se ne može govoriti ako se ne razmotri rad učitelja. Najviše pažnje se posvećivalo problemima psihofizičkog razvitka djeteta.

 

Laj je uključio istraživanja a to su biološka, fiziološka i psihološka. Bio je pod jakim utjecajem biologije. Pokazuje učenja o individualnoj i naturalnoj pedagogiji. Predmet eksperimentalne pedagogije preciznije je određen kod savremenih predstavnika nego kod osnivača ovoga pokreta.

 

Za Mojmana je didaktika nauka o nastavi. Obuhvata sve probleme u vezi sa nastavom, rad učenika tokom nastave. U eksperimentalnoj didaktici su razmatrana pitanja za koja se ne bi moglo reći da su u vezi sa učenjem i poučavanjem. Laj je definisao didaktiku kao nauku o učenju i poučavanju.

 

Biz je mnogo insistirao na mjerenju i primjeni statistike u didaktičkom istraživanju. To je za njega važno, da je pisao „da se može tvrditi da niko u buduće neće moći da se bavi didaktičkim istraživanjima ako nije statističar“ (Buyse, 1959. str. 55). Nije sporno što pedagogija uzima rezultate drugih nauka, ali je sporno to što Mojman smatra da do tih rezultata eksperimentalna pedagogija treba sama da dođe.

 

 

 

1.3. Pojmovno određenje  eksperimenata u našoj literaturi

 

 

          Eksperiment se različito shvata i određuje . Razlike koje se pojavljuju u određivanju eksperimenta nemaju isto značenje. Najbitinije je utvrditi da li eksperimentator mora sam da izazove određene promjene ili je moguće istraživati i bez toga.

          S. Pataki ističe da se metodom eksperimenta, za razliku od posmatranja „namjerno i planski, u određenim uvjetima  i okolnostima izazivaju pojave ili procesi u svrhu njihova promatranja“.

 

          Eksperiment podrazumjeva:

a) namjerno izazivanje promjena ili procesa

                   b) kontrolu uslova u kojima se to čini

                   c) cilj tog izazivanja pojave, što kod posmatranja nije slučaj.

 

          Imamo razliku između istraživačkog eksperimenta, kome je cilj otkrivanje zakonitosti u oblasti vaspitanja i obrazovanja, i ispitivačkog eksperimenta, čiji je cilj vrednovanje učenika. Inicijator promjene ne mora da bude sam istraživač, on treba da samo utvrđuje njen učinak. Vaspitač utiče na vaspitnu stvarnost jedino ako se uticajem proglasi svako ispitivanje, testiranje i sl.. Namjerno izazivanje neke pojave ne navodi se kao karakteristika eksperimenta. U didaktici ima dosta pojava koje nisu namjerno izazvane, a mogu biti predmet eksperimentalnog proučavanja. Ako je karakteristika eksperimenta utvrđivanje kauzalnih veza, možemo reći da se to isto postiže i neeksperimentalnom primjenom kauzalne metode[1].

 

 

 

1.4. Eksperiment i prirodnost uslova

 

          Eksperimenti se, prema uslovima u kojima se odvijaju, dijele na eksperimente u prirodnim uslovima i laboratorijske. Kao posebne vrste eksperimenata se navode tzv. „prirodni eksperimenti“ i „ex post facto eksperiment“. Neki ne prave razliku između ova dva eksperimenta jer je u oba slučaja faktor unijet mimo plana istraživača. Po jednima prirodni eksperiment se vezuje za praćenje efekta nekih pojava koji nastaju u izuzetnim situacijama u poplavama, požarima, dakle koje ljudi nisu izazvali svojom voljom. Istraživač počinje odmah po izbivanju takve situacije i pojavu koja ga interesuje prati od samog početka. U prirodne eksperimente se ubrajaju istraživanja koja se vrše u situacijama koje nisu spontano nastale, nego su rezultat organizovanog djelovanja. Istraživač ne uvodi nikakve mjere sam, on ne unosi promjene nego se samo nadovezuje na izvršene i prati njihov efekat. I u ex post facto istraživanju istraživač ne može manipulisati varijablama, on ih ne uvodi niti varira, već naknadno utvrđuje njihovo djelovanje, njihov utjecaj na određenu pojavu. Razlika između ova dva eksperimenta je u tome što kod prirodnog eksperimenta istraživač se uključuje u nastalu situaciju, on počinje istraživanje čim se događaj desi. On je u toku onoga što se dešava. Kod ex post facto istraživanja radi se o pojavama koje su se već desile i čiji se efekti naknadno analiziraju. Proučavanje se vrši pošto je ostvareno djelovanje faktora čiji se učinak želi utvrditi. Istraživač traži uzroke koji su doveli do određene pojave.

 

 

 

1.5. Karakteristike pedagoškog eksperimenta

 

 

          Posebno značajna karakteristika je utvrđivanje kauzalnih veza među pojavama. Eksperiment je pogodna metoda za utvrđivanje kauzalnih veza. M.Đurić ističe da je eksperiment „analitički postupak koji je naročito podešen za potrebe proučavanja odnosa među uzroka i posljedica“ (1962.g.str.206).

 

          Kad istraživač uvodi neki faktor, on prati njegovo djelovanje. Uvedeni faktor je nezavisna varijabla i između njih postoji odnos uzroka i posljedica. Eksperimentom se ispituju hipoteze o kauzalnoj povezanosti između uvedenog faktora i određene pojave.

 

Deskriptivni eksperimenti nemaju veliku naučnu vrijednost. Oni nemaju precizno postavljenu hipotezu. Mnogo pouzdaniji su eksperimenti sa precizno postavljenom hipotezom u kojima se mjeri, upoređuje, obezbjeđuje stroga kontrola i koji omogućuju da se provjerava kauzalna veza među tačno određenim pojavama. Određivanje eksperimenata pomoću cilja koji se želi postići i nije ispravno, jer kada se radi o metodi treba uzeti u obzir način postupanja i kako se prilazi pojavi, a ne cilju koji se želi ostvarti. Cilj eksperimenta može biti dodatni kriterij, npr. za razlikovanje vrsta eksperimenata, ali ne može da bude kriterijum za njegovo razgraničenje od drugih metoda. Kontrolu u eksperimentu posebno naglašava M. Đurić koji na eksperiment gleda kao na „posmatranje pod strogo kontrolisanim uslovima“ (1962.:198). Eksperimentom se nastoji da utvrdi dejstvo faktora na određenu pojavu. Teži se za utvrđivanjem što čistijeg dejstva, kako bi se moglo tvrditi da su promjene do kojih je došlo u jednoj pojavi upravo rezultat djelovanja faktora koji je uveden. Smisao kontrole je u eliminisanju ili praćenju utjecaja ostalih faktora. Kontrola predstavlja bitnu prednost eksperimenta nad drugim metodama, ali ona ne može biti suštinska i eksperiment se ne može samo pomoću nje odrediti. Ako se istraživač umješa u situaciju, ako je prethodno dobro upozna, ako upozna relevantne faktore koje treba eliminisati, kontrolisati, ako sam utvrdi faktor i varira uslove u kojima on djeluje, ako sam izaziva pojavu koju želi da proučava,  imaće znatno povoljnije mogučnosti da ostvari strožiju i precizniju kontrolu nego u drugim istraživanjima. Eksperiment treba da bude određen načinom na koji se pristupa proučavanju problema. Ako ne bude obezbjeđena potrebna kontrola, kažemo da je eksperiment bio loš. Kao prednost eksperimenta se navodi to što se eksperiment može više puta ponoviti. Kao važna karakteristika se ističe i upoređivanje. Vrši se upoređivanje stanja prije djelovanja eksperimentalnog faktora i stanja koje nastaje poslije njegovog djelovanja, kao i na upoređivanje situacije u kojoj djeluje jedan faktor sa situacijom u kojoj djeluje drugi faktor. Značajno mjesto pripada  mjerenju. Do preciznih rezultata može se doći samo mjerenjem. U eksperimentu se ne možemo zadovoljiti da je jedna vaspitna mjera efikasnija od druge. Ujednačavanje grupa je također značajna karakteristika. Metoda nije neophodan uslov za svaki eksperiment. Najbitnija karakteristika eksperimenta je u tome što istraživač mijenja uslove pod kojima se pojava javlja. Eksperimentator ne pristupa proučavanju pojave onakva kakva ona jeste, u uslovima u kojima se ona sama javlja, u kakavim je zatiče, nego interveniše, mijenja uslove i utvrđuje zavisnost pojave od stvorenih uslova.

 

 

 

1.6. Kriterijumi za razgraničenje pedagoškog i psihološkog

       eksperimenta

 

 

          Razgraničenje pedagoškog i psihološkog eksperimenta predstavlja značajan problem. Ne može se uspješno izvršiti u svim situacijama, a ove teškoće proizilaze zato što su pedagogija i psihologija predmetno i metodološki čvrsto povezane. Često se u jednom istom istraživanju utvrđuju psihološke osnove pojave i ispituju njena pedagoška dimenzija. Eksperiment koji je u pedagogiju ušao preko psihologije zadržao je mnoge karakteristike psiholoških ispitivanja. Nepostojanje granica između pedagogije i psihologije i na nemogućnost preciznog razgraničenja istraživanja jedne i druge nauke, ne može se reći da se takva razgraničenja uopšte ne mogu vršiti. Za psihološki eksperiment karakteristično je utvrđivanje opštih uslova, tendencija, da ima opšti pristup, dok su u pedagoškom eksperimentu značajni individualni rezultati. Razlikuje se po tome što je psihološki eksperiment pretežno analitički, jer pojave koje proučava raščlanuje na elemente, a podpedagoški eksperiment je najčešće sintetički (Meumann, 1906.g.str.465). Ocjene o pedagoškom i psihološkom eksperimentu koje su date danas se ne mogu prihvatiti. Ne prihvata se da psihološki eksperiment ispituje jednostavne pojave ili da je cilj psihologa da izdvoji pojave iz svakidašnjih situacija. Uspješno razgraničenje može se vršiti ako se uzme u obzir gledište, aspekat sa kojeg se pristupa proučavanju problema. Gledište koje pedagogija zauzima u posmatranju činjenica, stanovište sa kojega ona prilazi problemima za Mojmana je glavni kriterijum za njeno razgraničenje od psihologije, i za razgraničenje pedagoškog i psihološkog eksperimenta. Tako će u vezi sa psihom djeteta pedagog i psiholog postavljati različita pitanja. Psiholog će se pitati koje su karakteristike dječije psihe, željet će da ih utvrdi i opiše, dok će pedagoga interesovati kako treba postupiti da bi se formirala pojedina svojstva te psihe. Zadatak pedagoškog eksperimenta je da odgovori na pitanje koja od primjenjenih nastavnih metoda daje najbolje rezultate ili kako treba organizovati rad da bi djeca najbrže savladala gradivo. Psiholog eksperimentiše da bi došao do određenih saznanja o psihičkim procesima, da bi doprinio da se oni utvrde i shvate, dok pedagog koristeći se rezultatima psiholoških eksperemenata, postavlja specijalne ciljeve. Postoje gledišta prema kojima razliku između eksperimentalnih istraživanja u psihologiji treba tražiti u vrsti, tipu eksperimenata. Eksperimentisanje u pedagogiji najčešće vezuje za razredne, kolektivne eksperimente, a psihološki je poistovjećivan sa laboratorijskim, individualnim ispitivanjem. Bit će situacija u kojima nećemo moći iznijeti jasan stav o tome da li je jedno istraživanje pedagoško ili psihološko.

 

 

 

1.7. Mogućnosti i teškoće primjene eksperimenata u istraživanju

       odgoja i obrazovanja

 

          Kada želimo da utvrdimo uzročnu vezu između primjenjene metode i dobijenog rezultata, to činimo pomoću paralelnih grupa, koje ujednačavamo u svim relevantnim faktorima, osim u onom koji uvodimo i pratimo. Kada vršimo eksperiment i kada ujednačavamo grupe mi i ne mislimo da smo ih ujednačili u svim mogućim uslovima. Neće se razlikovati po faktoru koji uvodimo, nego će imati još neke različite okolnosti. Kod konačnog slaganja može se postaviti pitanje da li se mogu naći dvije situacije koje bi se u svemu razlikovale, osim u jednoj okolnosti koja bi im bila zajednička. Jedna pojava se ne izvodi uvijek samo pomoću jednog istog uzorka, nego jednom može biti izazvana uzrokom. U složenim pojavama ostvaruje se istovremeno djelovanje više uzroka na pojavu i ona je često rezultat tj. posljedica istovremenog djelovanja većeg broja uzroka. Kauzalni odnosi u pedagoškim pojavama se veoma složeni. Osnovna teškoća što su pedagoške pojave redovno pod utjecajem spleta okolnosti, je što su povezane sa većim brojem faktora. Ima dosta uslova koji se prepliću sa eksperimentalnim faktorom i onemogućavaju utvrđivanje njegovog dejstva na pojavu. Mogućnosti eksperimenta ne treba precjenjivati. Rezultati mogu imati manju ili veću pouzdanost, a zavisi od pojave koja se njime proučava. Eksperimentom utvrđujemo samo povezanost dviju pojava, da se primjenom jedne mijenja i druga, ali se ne može objasniti način djelovanja jedne na drugu.

 

 

 

1.8. Značaj eksperimenata za razvoj pedagoške nauke

 

 

          Eksperimentalna pedagogija istražuje odgojnu praksu. Za svoje stavove ona traži dokaze i do zaključaka dolazi na osnovu činjenica utvrđenih u praksi. Ona je empirijska pedagogija. Za proučavanje djeteta nisu odgovarale metode kojima se koristila dosadašnja pedagogija. Dedukcija i špekulacija ovdje nisu adekvatne. Proučavanje djeteta nije moguće bez činjenica. Posebna karakteristika eksperimentalne pedagogije je metoda kojom se ona koristi, postupci koje ona primjenjuje u istraživanju svoga predmeta. Predstavnici eksperimentalne pedagogije vjeruju da će „egzaktni postupci“ kojima se ona služi omogućiti precizno utvrđivanje sigurnijih zaključaka i zamjenjivanje pretpostavki špekulacija činjenicama i dokazima. Pedagogija može postati „naučna“ samo ako polazi od činjenica, ako se temelji na istinskom. Ona se ne zalaže samo na eksperimentalna istraživanja nego uopšte za empirijska proučavanja u oblasti odgoja. Smatrana je jednostranim pedagoškim pravcem zato što se koristila samo eksperimentom i njime se samo mogu valjano proučiti pedagoški problemi. Za eksperimentalnu pedagogiju je karakteristično mjerenje. Predstavnici su termin „nova pedagogija“, „eksperimentalna pedagogija“ upotrebljavali u istom značenju. Mada se eksperimentalna pedagogija češće naziva „naučna pedagogija“.

 

 

 

1.9. Pojam eksperimenta

 

 

          Najstariji kriterijum, je u pitanju da li istraživač utiče na nastanak i tok pojava i procesa koje istražuje, da li on poseže u njih u skladu sa ciljem istraživanja, ili ne. Bitna je razlika između običnog naučnog posmatranja i eksperimenta u tome što pri eksperimentu istraživač utječe na nastanak i tok različitih pojava i procesa. On ih prouzrokuje i planski varira u skladu s ciljem istraživanja, dok pri posmatranju takvih utjecaja nema.

 

Mojman kaže da je do ideje o eksperimentalnoj pedagogiji došao još kao asistent u Wundt psihološkom institutu u Leipzig-u sasvim samostalno, da pri tom niko nije uticao na njega, ali u isto vrijeme smatra eksperimentalnu psihologiju – pri tome je svakako mislio na eksperimentalnu psihologiju Wundtovog instituta za „duhovnu majku“ i konstatuje da je najznačajniji podsticaj za ovu posljednju bilo prihvatanje istraživačkih metoda eksperimentalne pedagogije.

 

Za većinu savremenih dijela koja se bave pojmom pedagoškog eksperimenta još uvijek je karakteristično da eksperiment od drugih metoda empirijskog pedagoškog istraživanja razgraničavaju po tradicionalnom kriteriju akciono - manipulativnog odnosa istraživača prema pojavama i procesima koji se istražuju (Pataki, 1951:48)

 

 

 

30.11.2008.

mjerenje eksploracije u motivaciji

I TEORETSKA RACIONALA KONSTRUKCIJE INSTRUMENATA

 

            Istraživanje i radoznalost dvije su neodvojive dimenzije ljudskog ponašanja. Ove dimenzije su do sada veoma malo ili gotovo nimalo bile predmetom naučnih istraživanja, iako se mogu izdvojiti radovi Berlajna, Pintriča i Suzića.

           

Eksploracija u motivaciji ima u svojoj osnovi prethodno navedene dimenzije ljudskog ponašanja, a također za nju se vežu pojmovi približavanje, razgledanje, dodirivanje, manipulacija... Berlajn u svojim radovima govori o izvorima motivacije te ih traži u poređenju među karakteristikama  pojedinih situacija u okolini. Određeni objekti i situacije kod čoveka aktiviraju nagon radoznalosti kada ih on uporedi sa onim što već ima kao iskustvo ili saznanje i to pod uslovom da ti objekti i situacije imaju sledeća svojstva: iznenađenje, promena, kontrast, novina, dvosmislenost, suprotnost, kompleksnost, preprekai slično.

 

Na motivaciju utičemo na različite načine kroz kvalitet nastave, ocjenjivanjem, testiranjem, pohvalama kao podsticajem za rad, motivirajućom i stvaralačkom klimom u razredu.

 

Predmet ovog istraživanja je motivisanost učenika kod usmenog i pismenog testiranja u nastavnom procesu.        

           

            Polazište ovog instrumenta jeste potreba učenika za kognitivnom pobuđenosti, za radoznalošću i istraživanjem.

 

            Ovaj instrument i istraživanje će se poslije upotrijebiti kao:

-          Dijagnostičko sredstvo (obuhvata neke uzroke dobrog/lošeg odnosa učenika prema školi)

-          Jedna vrsta savjetovanja učenika jer će nailaziti na stavke koje im daju mogućnost daljeg produbljivanja znanja o konkretnim situacijama koje se odnose na testiranje

-          Način da se saznaju određene karakteristike školske prilagođenosti učenicima.

 

Također se u ovom instrumentu nastojalo modelovati određene situacije u kojima učenik sam kreira neizvjesnost u nastavi, pa se time ajtemi konkretno odnose na situacije iz testiranja, a sve to s ciljem da se ispita udovoljavanje djetetove potrebe za znanjem i radoznalosti.

 

 II  JASNO DEFINISANI KONSTRUKTI

 

                Za ovo itraživanje koristit ćemo se sa 8 konstrukta.

 

1.             IZNENAĐENJE – na koji način i da li testovska pitanja, ako se u velikoj mjeri razilkuju od onih standardnih, probuđuju veći angažman u testiranju.

2.             PROMJENA – da li je način ocjenjivanja, ako nije uobičajen, afirmativan i da li pobuđuje radoznalost i interesovanje.

3.             KONTRAST – poređenje i analiza ranijih iskustava i saznanja sa novim iskustvima.

4.             NOVINA – sama po sebi inicira interesovanje i aktivnost na kognitivnom planu.

5.             DVOSMISLENOST – otvara prostor za diskusiju i potpuno nove mogućnosti razmišljanja o stavovima koji su dvosmisleni.

6.             SUPROTNOST – kako suprotni stavovi mogu motivisati učenika kod testiranja.

7.             KOMPLEKSNOST –  kao konstruk u okviru kojeg se traže odgovori vezani za održavanje koncentracije, većeg angažmana u radu kod testiranja.

8.             PREPREKA – će pokazati da li i u kojoj mjeri može biti motivirajuća.  

 

 

 

  III NAČIN KOSTRUKCIJE

            Za svaki konstrukt konstruisali smo određeni broj pitanja kojim želimo saznati koliko se udovoljavaju djetetove potrebe i radoznalost te u kojoj su mjeri učenici motivisani kod usmenog i pismenog testiranja.

 

 

 

IV INSTRUMENT SA UPUTSTVOM ZA POPUNJAVANJE I KLJUČEM

            Ajtemi su dati u vidu određenih tvrdnji ili pitanja. Iza svake tvrdnje ili pitanja ostavljen je prostor za obilježavanje jednog od dva odgovora obilježena sa DA ili NE. Ako se slažeš sa tvrdnjom ili je tvoj odgovor na pitanje pozitivan, u kolonu za DA stavi „X“. Ako se ne slažeš sa tvrdnjom ili je tvoj odgovor na pitanje negativan, u kolonu za NE stavi „X“. U ovom dijelu stoji da je ovaj upitnik anoniman te da će se informacije upotrijebiti u naučno – istraživačkom radu. Na dnu stranice ovog instrumenta stajat će H V A L A.    

 

 

 Za izgled instrumenta kontaktirajte me na espedagog@hotmail.com

 

 

 


pedagogija
<< 06/2011 >>
nedponutosricetpetsub
01020304
05060708091011
12131415161718
19202122232425
2627282930

MOJI FAVORITI
-

BROJAČ POSJETA
24910